PSICOLOGÍA EVOLUTIVA V (Jerónimo de Moragas)

Por Jerónimo de Moragas

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Extracto textual del libro de Jerónimo de Moragas, Psicología del niño y del adolescente

Capítulo XIV: El mundo real (Etapa de proyección I)
Capítulo XV: Los conflictos de la vida (Etapa de proyección II)
Capítulo XVI: El último contorno (Etapa de proyección III)
Capítulo XVII: Mundo exterior y mundo interior (Etapa de introyección I)


CAPÍTULO XIV: El mundo real (Etapa de la proyección I)

Tantas veces tiene que acudir el niño a los padres porque su horizonte se aleja y su contorno se ensancha, que, ál fin, deja de sentir su posición de centro. A ello ayuda el aumento de la inteligencia y el afianzamiento de la voluntad. La posibilidad de comprender las experiencias aumenta, y el niño se da cuenta de la necesidad de adaptarse a la realidad. Antes, aquello que no encajaba con su realidad era rechazado o modificado dentro de su imaginación hasta que alcanzaba la forma apetecida para ser admitido en su manera de entender las cosas. Ahora son admitidos ciertos elementos desagradables que antes eran rechazados, o bien es menos irreal la modificación que hace a ellos.

El mundo mágico ocupaba antes la total existencia del niño. Ahora ocupa más espacio, pero dura menos tiempo, y cuando entra en él no huye tan sólo de la realidad de los adultos, sino de la suya propia. Este mundo mágico irá siendo cada vez más real, sin dejar de ser mágico. La conciencia de la realidad que se forma en el niño, a pesar de que la realidad sea mudable, tiene una continuidad, una permanencia. Varía la realidad, pero es permanente la conciencia que de ella va teniendo el niño.

Inteligencia, según Stern, es la aptitud personal para enfrentarse con los requerimientos nuevos haciendo un uso adecuado del pensamiento como medio. Yo estoy en el mundo. Mi impulso vital, mi deseo, me conducen al conocimiento de las cosas que hay en este mundo, y para ello necesito algo que me prepare los medios para alcanzar este conocimiento. Este algo es mi inteligencia Estas cosas están contiguas unas a otras, o en el espacio o en el tiempo, y entre ellas existe una relación. Esta relación he de ponerla al descubierto con mi inteligencia, que une y desune las cosas, las relaciona y las conduce a una totalidad articulada.

En el mundo hay otros yos que también descubren las cosas. Yo me siento impelido hacia el diálogo con el otro en torno a la relación de las cosas. Esto he de hacerlo a través de conceptos sobre las cosas; entonces mi inteligencia es la posibilidad que tengo de formular conceptualmente lo aprendido de las cosas. El niño descubre esto paulatinamente.

El pensamiento resuelve la adecuación a los requerimientos y a las situaciones nuevas. Es esencialmente una acción. Con nuestro cerebro vemos las cosas de nuestra experiencia, las ubicamos en el espacio y en el tiempo, las relacionamos asociándolas y separándolas; las convertimos en imagen. Aún no sabemos lo que son las cosas hasta que nuestro espíritu entra en acción gracias al pensamiento Convierte lo aprendido en saber, en concepto con el que colocamos las cosas ante nosotros mismos según ellas son. Pensar es situar la imagen interior de las cosas fuera de la persona, dándole una existencia propia. El niño deja de ser egocéntrico y se proyecta ya sobre el mundo cuando deja de actuar con las cosas que ve, y comienza a pensar en ellas.

La memoria acostumbra ser identificada con la inteligencia. Pero son funciones distintas. La memoria puede conservar y reproducir los conocimientos adquiridos, y de aquí su gran utilidad para los estudios y los aprendizajes; pero ella de por sí no puede llegar a ningún conocimiento.

Nuestras tendencias y fuerzas, por sí mismas, podrían seguir un camino ocurrente abandonándose a sus gustos naturales. Pero la persona consigue darles una norma para que sigan otro camino que conduzca a un bien superior a aquel gusto. Esta es la función de la voluntad. El acto voluntario necesita una preparación lenta, una conciencia de qué es lo que está ocurriendo en primer término, y luego una conciencia del exacto valor que tiene lo que está ocurriendo. Por eso el niño tarda en alcanzar la voluntad. La primera manifestación de la voluntad en el niño consiste en la corrección del impulso cuando éste es insuficiente o excesivo. Cuando se decide, ha realizado su primer acto voluntario.

Tener voluntad es elegir entre desistir de hacer lo que se está haciendo o hacerlo mejor. Entre la idea del acto que ha de ejecutar y su ejecución queda siempre un lapso de tiempo, un vacío en el espacio. Aquel lapso equivale a una duda. La función de la voluntad es tender un puente sobre ellos y cruzarlo. Para que se realice la elección, entre el acto como placer o como bien superior, es preciso tener la posibilidad de reflexionar, de pensar de una manera lógica, para llegar a una deliberación que indique a la conciencia la decisión que se ha de tomar. La voluntad sólo puede aparecer como tal, cuando el ser tiene suficiente inteligencia para ello. La voluntad no es siempre actuar hacia delante. La elección puede ser entre actuar y dejar de hacerlo. Tener voluntad, a veces, es dejar de hacer aquello que haríamos si nos dejásemos conducir por nuestro impulso apetitivo. Esta voluntad es la que caracteriza más claramente la personalidad del hombre maduro. La no actuación por falta de impulso no es voluntad, sino su más triste contrario: la abulia.

Una conducta voluntaria es siempre una lucha entre distintas tendencias, de la que sale reforzada la que es mejor. Tanta más voluntad tenemos, cuanto más damos algo de nosotros mismos. Muchos actos voluntarios no se refieren a lo que está en nuestro mundo exterior, sino a la que está en nuestra interioridad.

La voluntad no es posible con el solo pensar lógico. También es necesaria una estimativa de los valores. La voluntad se dirige a aquello que estimamos como un bien superior. Con un pensamiento que prescinda de los valores, puede quererse aquello que es útil, aquello que conviene, aquello que procura una ganancia, que proporciona un placer. La voluntad no quiere el bien porque agrada, sino que quiere lo que agrada porque es un bien. El valor no es una "cosa" sino que es algo tenido por las cosas ; es una cualidad irreal residente en las cosas reales. Cuando valoramos un ser, un objeto, no le otorgamos un valor, sino que se lo reconocemos.

Esta facultad no la posee el niño mientras está sumergido en su gran subjetivismo, Cuando comprende que las cosas no sólo son estimables en la relación que tienen con el sí mismo, sino por los valores que poseen, entonces puede comenzar a realizar actos para llegar a metas en las que hay un valor positivo. Puede empezar a tener voluntad.

Voluntad e inteligencia van a tener una intervención cada vez más decisiva en la vida del niño: La inteligencia le sirve para comprender que su exacta situación no coincide con el centro del mundo. La voluntad le serviría para ir abandonando las ganas que aún le quedan de serlo. Una y otra hacen posible que las emociones, al ser menos imperiosas y más duraderas, se conviertan en sentimientos.

Inteligencia, voluntad y sentimiento van transformando la primitiva respuesta temperamental en otra menos precipitada y con mayores posibilidades de darse cuenta de todos los elementos de los estímulos que recibe. De sus experiencias anteriores recuerda los resultados desfavorables cuándo su respuesta fue demasiado rápida o desmedida. Entiende que una cierta reserva le permitirá una respuesta más eficaz. Discierne la respuesta que conviene a los distintos estímulos. Siente que a veces la respuesta causa un daño al estímulo. Y de todo ello surge una respuesta secundaria. Es decir, comienza el carácter.

En el mundo nuevo que se descubre hay elementos que pueden ser queridos no por lo que tienen para él, sino por lo que son por sí mismos. Convierte el mero querer las cosas en amor a las cosas; comenzando por la madre. Ahora que va descubriendo lo que las cosas son de por sí, descubre también lo que es su madre, no sólo por lo que es para él, sino por lo que es por sí misma. Y de la exigencia pasa a la admiración; del contacto, tal vez excesivo, a un aparente distanciamiento, desde el cual, sin ser visto, puede ver a su madre. Y amarla por lo que ella es y no tan sólo por lo que ella es para él.

Ahora tienen unos valores propios que, por no pertenecerle a él, adquieren mayor dimensión, unos valores que lo obligan a algo más que al mero quererlo para sí. Descubre que en su contorno hay un valor que hace las cosas bellas, al que pronto. se sumarán los valores de bondad y verdad. Para alcanzar la personalidad le serán necesarios unos valores propios y ponerlos -más tarde-, de acuerdo con los valores universales. De entre estos valores destaca el de la justicia. El niño no acierta a comprender la pobreza, la maldad, la fealdad y tantas otras cosas del mundo que le parecen injustas. Está dispuesto a aceptar muchas de las cosas que le rodean, de las cosas que descubre, porque al principio todas le parecen buenas pero cuando se da cuenta de que no todas lo son, no admite para sí mismo lo que le parece injusto. El niño busca que sus actos y sus cosas se ajusten a una belleza, a una bondad y una verdad. Andando el tiempo, esto irá introduciéndolo en el mundo de la ética.

CAPÍTULO XV: Los conflictos de la vida (Etapa de la proyección II)

Uno de los conflictos más posibles en esta etapa de la proyección es el conflicto con la verdad. Ahora puede producirse lo que antes no se producía: la mentira. El niño no miente todas las veces que lo parece. La vergüenza que siente a mostrarse como es no puede ser confundida con la falsedad ni con la mentira. La mentira es una negación consciente de la verdad. El niño puede no distinguir lo verdadero de lo falso; en parte, porque su imaginación sigue deformándole la realidad en beneficio del mundo mágico que sigue en pie.

El niño no siempre conoce la verdad, por no tener la comprensión totalmente desarrollada y porque la imaginación le deforma la realidad, no dice nuestra verdad porque no la conoce bien. Dice otra verdad. Además, no sabe comunicar su verdad al adulto porque por experiencia sabe que aquél no lo comprende. Y dice lo que no cree para poder ser entendido. Otras veces no comprende al adulto porque éste emplea unos términos que no están a su alcance, y responde indistintamente sí o no.

Pero llega un momento en que el niño puede decir conscientemente aquello que no es verdad. Miente por un impulso de defensa o porque siente que hay alguien que se mete en sus cosas, y antes de perder su libertad oculta sus actos con una mentira. Hay niños que sólo mienten ante una determinada persona que pregunta de una manera improcedente. En otras ocasiones, las posibles mentiras del niño se hallan en relación directa con las mentiras sociales y familiares.

En la inteligencia de bajo nivel, la mentira puede surgir de una manera automática, sin saberse exactamente por qué se dice. O por pereza: el niño renuncia al esfuerzo mental. Puede haber una mentira por atolondramiento y una mentira altruista, para encubrir la falta de los demás. Puede haber una mentira combinada, cuyos términos enlazan de una manera que aparentemente son verosímiles. Una mentira insignificante en apariencia, puede convertirse en una fabulación en la cual el más engañado es el mismo niño. También puede haber una mentira altruista para disimular la falta de otra persona.

Parece que la mentira venga a negar el sentido de la justicia, y hasta cierto punto lo niega. Pero no podemos olvidar que este sentido, en nosotros mismos, se refiere mucho más a lo que nos hacen que a lo que nosotros hacemos.

Del conflicto entre la necesidad de obedecer y las ganas de desobedecer surge una nueva maduración de la personalidad. Pero no siempre que el niño parece desobediente lo es en realidad. Lo que realmente abunda son los padres que no saben hacerse obedecer. Muchas desobediencias se refieren a órdenes que fueron dadas sin advertir que con ellas se anulaba la posibilidad de que el niño obtuviera nuevas experiencias al servicio de su impulso epistemológico. El niño desobedece porque quien le da las órdenes lo hace en unos términos o en un sentido que no están a su alcance; y también porque comprueba que los padres desobedecen muchas veces las leyes civiles, religiosas y éticas.

Más que ser desobediente, el niño aún no obedece. Sólo desobedece cuando puede comprender que la obediencia es una virtud moral que sujeta nuestra voluntad a una voluntad superior. Lo comprende cuando intuye la necesidad de ligarse a la voluntad de los demás, y entra en sus ganas de autoafirmarse, en su afán de dominio, y comienza a ser desobediente. Entonces aparece el conflicto entre la necesidad de adaptar el deseo a su ética y la conveniencia de prescindir de su ética anteponiendo su persona y su posesión.

Con el espíritu de contradicción, el niño afirma de nuevo su presencia. El niño dice no, ante el sí del adulto, para que éste vuelva a decirle sí, y en esta repetición encuentra una confirmación de aquello que ya suponía o de aquello sobre lo cual tenía alguna duda. Lo hace para que el adulto vuelva a decirle sí, y en esta repetición encuentra una confirmación de aquello que ya suponía o de aquello sobre lo cual tenía alguna duda. Cuando no ve la gaviota, dice que es un ave pequeña para que le confirmen que es grande. Busca también, en su contradicción, una confirmación de lo que supone o una negación rotunda de lo que él teme.

El espíritu de contradicción, entendido y atendido, aumenta el por qué, que busca en la sabiduría de los demás nuevos conocimientos o la confirmación de las propias, intuiciones. Pero no siempre que el niño contradice lo hace por espíritu de contradicción, sino por espíritu de veracidad, afirmando lo que en él es un criterio propio sentido como cierto. Contradice porque, al ocupar un sitio distinto del nuestro, registra los acontecimientos desde un ángulo que le da una visión más clara de las cosas.

Cada cuestión que surge se le plantea al niño como un problema que hay que resolver y resuelve pronto porque ansía seguir andando sobre la realidad del mundo. Cada objeto nuevo, cada situación inédita, es una pregunta que espera una respuesta.

Un día la situación inédita consiste en la aparición de otro ser en el mundo. ¿De dónde procede este ser? ¿De dónde procede él mismo? ¿Cuál es el origen del hombre? ¡Qué insensatez suponer que el niño, que lo quiere saber todo, no querrá saber esto tan importante! Esta cuestión plantea un problema idéntico al que plantean todas las cuestiones, pero a veces tiene una mayor magnitud, porque antes de que el niño se planteara la cuestión, el adulto ya le ha dado una solución absurda, falsa y ridícula; una solución que el niño no pedía aún y que, por lo disparatada, crea una cuestión nueva, dejándolo en la perplejidad de que por qué le habrán dicho aquello que su entendimiento, tal vez pequeño pero clarísimo, no puede aceptar. Lo que es inadmisible es el cuento de la cigüeña.

El origen del hombre es una cuestión que el niño ha de plantearse como se plantea tantas otras, gracias a la necesidad de progresar sabiendo, de avanzar conociendo, de afianzar los propios pasos sobre la realidad del mundo. El por qué esta cuestión tan sencilla se convierte a veces en problema grave ya no pertenece a la psicología del niño, sino a la del adulto.

La familia sigue y seguirá siendo el centro de la vida, pero ya no es suficiente, necesita una ampliación. Aparece una nueva entidad de la vida, de importancia capital. La escuela. La escuela, que es primero una continuación de la familia; luego, una ampliación del mundo; finalmente, el lugar donde están los otros.

La primera escuela a la que asisten el niño y la niña no es un lugar donde hay letras y números y lápices para llenar cuadernos, es la ventana abierta al mundo donde se aprende a no estar siempre con la madre, donde se aprende a estar a tono con otras conveniencias, en contacto con otras personas que son de otra manera. Es un lugar para volver a casa encontrándola mejor; para jugar de una manera distinta, un lugar preparatorio para otra escuela que lo introducirá en el trabajo organizado y metódico.

Dentro de ella ha de encontrar una liberal pero inteligentísima y severa labor dirigida al desarrollo y encauzamiento de los impulsos vitales, a la ordenación de las necesidades elementales, a la apertura hacia una vida comunitaria, al adiestramiento de una serie de ejercicios fundamentales íntimamente relacionados con el vestirse, el comer, la orientación en el tiempo y en el espacio, el jugar, el cantar y el dibujar y la utilización de las manos y totalmente alejados de la lectura, la escritura y las matemáticas.

A esta escuela no irá antes de los tres años ni más tarde de los cinco (depende de la individualidad del niño y de su circunstancia familiar y de vivienda), y, sin moverse de ella, más adelante, ha de ver cómo se transforma en algo que le facilita una nueva entrada en la realidad como trabajo organizado, como mundo sistematizado. La escuela es un conflicto; el de adaptarse a unas paredes nuevas, a unas maestras extrañas, a unos niños que disminuyen su persona porque lo anonadan con su empuje y porque le ofrecen un ejemplo que hay que seguir o rechazar.

Después encontrará en todos ellos una confirmación de muchas cosas que ya había intuido sobre la realidad del mundo, e intentará adaptarse a los nuevos criterios cuando le parezcan justos y exactos.

Dentro de la escuela puede surgir también el conflicto de ser o no ser admitido en un determinado grupo, el conflicto de decidirse por un cierto grupo o por otro. Cada niño lo resolverá en un espacio de tiempo más o menos corto, que dependerá de su manera de ser temperamental y afectiva.

La formación del grupo es natural y deseable cuando no adopta la forma cerrada del "clan". Dentro del "clan", el niño que se sentía acongojado ante la desdicha del prójimo, se torna cruel, impertinente; el generoso se torna egoísta; el pacífico, pendenciero; el entusiasta, desconfiado. La compañía abierta es una suma de virtudes; la compañía cerrada, una suma de defectos.

CAPÍTULO XVI: El último contorno (Etapa de la proyección III)

Una vez alcanzado el espacio, el niño no espera que las cosas de su contorno vengan a él, sino que es él quien va hacia ellas. Habiendo alcanzado la noción del tiempo futuro, puede aguardar a que lo que hoy no está en su presente lo esté mañana. Su contorno visible se ensancha, y, sin verlo con los ojos de los sentidos, pero sí con los del presentimiento y de la intuición, divisa un contorno lejano, al que proyecta las experiencias alcanzadas en su contorno inmediato, y vive proyectando su figura en el contorno que será, como si ya lo estuviera viviendo. En sus etapas anteriores hacía como si las cosas fueran lo que no son. Sigue haciéndolo en la etapa de la proyección, pero no en todos los momentos de su día. Las cosas son como son; pero intenta, con su esfuerzo, que sean de otra manera. El como si se convierte en el como deben. Y se empeña tanto en ello, que algunas veces lo consigue. Sobre este contorno lejano proyecta lo que siente en su dintorno; sus ganas de ser, sus aspiraciones, sus esperanzas.

No llega a saber las cosas estudiando, porque le faltan unos mecanismos de aprehensión que sólo podrá alcanzar con una inteligencia más madura; pero llega a saber las cosas preguntando.

Nosotros aprehendemos aquello que está fuera de nuestra conciencia. Cuando esto que aprehendemos lo "vivimos", tomamos posesión de ello. Lo vivenciamos. Entonces la vivencia no nos es dada. Somos nosotros los que entramos en ella hasta el punto que ella y nosotros somos una misma cosa. La vivencia y la experiencia son tan contiguas que llegan a confundirse. La vivencia presupone una experiencia, en tanto que ésta es un conocimiento de la realidad. Pero con la vivencia rebaso este conocimiento de la realidad, porque con ella, además, me conozco a mí mismo, en tanto que formo parte de la realidad, y porque me obliga a una actitud que me define. Con la experiencia aprehendo la realidad. Con la vivencia también, pero me ocurre algo mucho más importante: y es que, además de aprehender la realidad, yo soy aprehendido por ella.

Dios ya no está ahí fuera, frente a nuestra conciencia. Es mi misma conciencia. Está dentro de nosotros. Hemos dejado de ser unos espectadores de Dios y somos con Él unos actores de su drama. El ateísmo es una manera de reaccionar ante la aprehensión de la realidad de Dios, porque sólo puede negarse la existencia de aquello que de una manera u otra se ha experimentado, de aquello que de una manera u otra existe. Cuando penetramos en la experiencia de Dios, alcanzamos la vivencia religiosa y nos sentimos obligados a una actitud religiosa.

El niño de nuestra latitud no escapa, casi nunca, a la experiencia religiosa. Vive inmerso en un medio en el que Dios está. O para afirmarlo o para negarlo. El niño puede vivir en un medio indiferente; pero por mucho que lo sea, esta indiferencia no consigue eliminar la realidad de Dios. La experiencia de Dios puede ser dada al niño de una manera que le dificulte su transformación en vivencia religiosa cuando Dios es un Señor sentado en un trono dorado, o cuando es un niño. Todo esto se diluye y no logra transformarse en vivencia. Pero también puede serle dada de una manera que facilite la vivencia : cuando Dios es una Persona que escucha, que habla y da la mano.

Cuando el niño, gracias a una madre que sabe comunicar su experiencia, gracias al padre que logra profundizar esta experiencia, gracias a la escuela que sabe iluminarla, se encuentra ante ella, pronto es aprehendido por ella y alcanza la vivencia religiosa.

Además, en su intimidad hay una ambivalencia que le hace pasar constantemente del idealismo al positivismo y necesita un Ser omnisciente y omnipotente que le resuelva este paso. Durante un cierto tiempo, este Ser es su padre ; cuando éste es sincero, el niño comprende que no puede ser él, y entonces necesita otro Ser, que es Dios. Cuando llega a esta conclusión, se entrega, creyente, confiada y amorosamente; a la Gracia de Dios. Y en Él encuentra el punto omega de todos sus anhelos de Belleza, de Bondad y de Verdad.

La muerte es una constante que nos encuentra cada día. Así como la vida somos nosotros mismos, también somos la muerte. Allí donde estamos nosotros, está nuestra vida y nuestra muerte. La muerte no está en nuestro futuro. Ayer ya estaba aquí llenando nuestro pasado. Hoy está también aquí redondeando nuestro presente. Nuestro viaje no es un camino hacia la muerte, sino un camino con la muerte. Lo más característico de la existencia humana es ser consciente de su finitud, es saber que está abocada a la muerte.

El niño necesita la idea de Dios para seguir viviendo, pero no necesita la idea de la muerte. El conocimiento de la muerte no puede ser el entendimiento de una idea, sino la evidencia de una experiencia, y hasta que esta experiencia no aparezca, no podrá entrar en su conocimiento. Esta experiencia aparece o no aparece durante la niñez, y ello establece una diferencia entre los niños. Para unos una muerte concreta podrá convertirse en idea de la muerte, que les permitirá pensar en ella; mientras que para otros la ausencia de toda experiencia de la muerte podría convertirse en obstáculo para su saber, su pensar, su intuir.

Al niño no se le habla de la muerte, más bien se le esconde. O bien le es presentada de una manera errónea, como si fuera un dormido -creando el miedo a dormirse-, o como una ausencia -aumentando el temor al abandono- o como una amenaza contra su comportamiento -enlazándola con la culpabilidad-. Cuando el niño ha llegado a la idea de la muerte a través de unos padres que viven en la realidad, no siente ningún horror ante ella. Nadie muere tan tranquilo como el niño porque anticipadamente ya ha enlazado el mundo mágico con el más allá. Es el adulto, pegado a su presente, el que se despide con dolor de sus cosas. Para el niño, la muerte es el camino para su proyecto definitivo.

El horror de la muerte surge en el niño cuando en su circunstancia ha dominado la duda como única posibilidad existencial, o lo tremendo y terrible como única medida de prudencia.

Ciertamente que nadie podrá aportar la experiencia de haber muerto siendo niño, y la muerte de los que nos han precedido, siempre se lleva su más profundo secreto, que es la vivencia de morirse. Pero quien haya podido comprobar la reacción del niño ante la muerte de sus desaparecidos, sabe muy bien que en esta reacción hay una tonalidad de tranquila confianza.

Aunque el niño haya vencido el egocentrismo de su etapa anterior, aún le queda una cierta necesidad de aislamiento; no para huir de la realidad de los demás, sino para penetrar más íntimamente en la suya propia. Y siente también la necesidad de compañía ; no sólo la de otro niño, sino también la de los mayores no sólo para ser visto, sino también para sentirse unido y formar parte de la familia.

Cuanto más descubre cómo es él; cuanto más ensancha su conocimiento de la realidad, tantas más veces penetra de nuevo en su aislamiento, porque siente la vergüenza de mostrarse como es. Cada nuevo descubrimiento de su contorno repercute en los anteriores, y en pocos instantes pasa de la seguridad de lo que es él y de lo que es el mundo, a una nueva sorpresa que lo acongoja. Y, no quiere ser visto en ninguna de estas sorpresas, porque, aunque las siente tanto dentro de sí mismo, no está seguro de ninguna. Ante la duda de si el adulto sabrá entenderlo, cierra todas las ventanas de su intimidad. Dentro de su dintorno, viviendo intensamente todo lo de dentro y lo de fuera, acaba por sentirse seguro de lo que siente y lo que sabe, pero tiene el temor de que el adulto quiera indagar lo que hay en su intimidad, y se repliega-de nuevo en su vergüenza. Y, ya definitivamente seguro de su sentir y su conocer, su vergüenza se convierte en un pudor de su espíritu para no mostrarlo sea como sea, como más tarde lo sentirá de su propio cuerpo.

De esta posición, tantas veces incomprendida por los padres, los maestros y los psiquíatras, que se complacen en abrir las ventanas de la intimidad, pueden surgir ciertos conflictos, los menos importantes de los cuales son aquellos que, por su apariencia de mentira, de falsedad, de encubrimiento, molestan a los adultos. Los más graves son aquellos que se producen en la mismidad del ser, que se repliega en sí mismo tendiendo a lo neurótico.

Si esta vergüenza es respetada, tal vez dure mucho tiempo, pero facilitará el que cada salida del espíritu al exterior sea un intento de convivir con los demás, una auténtica aportación de la bondad y la verdad del niño a su contorno.

CAPITULO XVII: Mundo exterior y mundo interior (Etapa de la introyección I)

La entrada del niño en la etapa de la introyección representa una crisis que en los primeros momentos es mal comprendida. Parece que el niño retrocede, que su espontaneidad se paraliza, que su intuición disminuye, que toda su personalidad, manifiestada antes a través de sus actividades, se repliega y enmudece. Proyectarse equivalía a estar acá e ir allá, a ser visto. Introyectar el mundo dentro de sí equivale a, servirse del entendimiento, de la reflexión, del pensamiento; a no ser visto. Por este no estar presente en la conciencia del adulto, parece que la personalidad se apaga. Ha perdido en espontaneidad, pero ha ganado en reflexión; ha disminuido en intuición, pero ha aumentado su razonamiento; actúa menos, pero piensa más, porque de los hechos en torno a las cosas está pasando a las ideas sobre las cosas.

Introduce las cosas en su interior, reflexiona sus actos, aprende razonando, penetra cada día más en la vida seria. Visto desde fuera, todo ello tiene el aspecto de una crisis, y lo es, aunque para bien. El adulto se dará cuenta algún día de su razonar, de su reflexionar, de la seriedad de muchos de sus actos, y comprenderá que aquello que parecía una crisis de retroceso, es una crisis de adelanto, que nada está paralizado, y que la vida sigue progresando.

El niño empieza a progresar por otro camino: no el de ir al mundo, sino el de introducir el mundo dentro de sí, el de convertir su contorno en su dintorno. Las cosas vuelven a estar dentro de su mismidad, pero esta vez sin dejar de estar fuera. Están dentro como idea; están fuera como realidad tangible. Y para poseer las cosas no es necesario que alcance siempre lo tangible: le basta a veces el quedarse con la idea. Aprende a juzgar el mundo independientemente de su conveniencia. Comienza a elaborar nuevos conceptos con los conocimientos adquiridos, y se da cuenta de que éstos sirven para algo. En este momento su inteligencia empieza a ver lo que ha de ser, es decir, empieza a elaborar nuevos conceptos con los conocimientos adquiridos. Se da cuenta de que éstos sirven para algo y empieza a entusiasmarse con ellos. Y este entusiasmo da origen a un nuevo afán de saber. Con todo ello entra en el uso de la razón. Su pensamiento se organiza, prevé las cosas que pueden acontecer, y lo que piensa ya no le pertenece individualmente, sino que también es válido para los demás; se produce al unísono con un pensamiento universal.

Al entrar en el uso de la razón, el niño también entra en la vida seria. La posición dentro de la familia y dentro de la sociedad sufre un cambio. Por una parte, no se conforma con un papel totalmente infantil; por otra, le exigen actitudes y trabajos de mayor importancia. Ya no es un ser que todo lo encuentra hecho y preparado a su medida. Él también debe hacer algo para sí y para los demás. También los otros empiezan a tratarlo de una manera distinta. Aún lo respetan como cuando era muy niño, pero no le abren paso tan aprisa ni le conceden con tanta facilidad lo que pide. Lo impelen a estar en algún sitio, no como niño, sino como miembro de la sociedad.

Al perder algo de su libertad, empieza a intuir que es un ser independiente y quiere actuar por su cuenta y resuelve su misión exterior en su mundo interior con un acto imaginario de independencia.

A aproximarse más a las cosas, se identifica consigo mismo y con los padres de una manera nueva: el niño con el padre; la niña con la madre, creando dentro de si la imagen del progenitor de su sexo. Imita sus gestos, la mímica, el movimiento, la actitud, las inflexiones de la voz; imita los modismos, las frases, los entusiasmos, las adhesiones, las querencias. Vive su vida como la vivirían sus progenitores. Ahora es cuando comienza el diálogo con sus padres: hablan menos, pero dicen más. Y progresando en el diálogo, el niño se encuentra con una vida interior en la que hay unos sentimientos, unas ideas, unos valores que se identifican con los universales.

Sin moverse de la escuela, el niño vuelve a entrar en ella. Ha aprendido, tal vez jugando, unos mecanismos de lectura y de escritura, unos mecanismos de cálculo. Ahora empieza a darse cuenta de que aquellos mecanismos sirven para algo; y ha de dar forma a la figura que de sí mismo lleva dentro, ha de convertir las cosas en conceptos.

Dentro de la escuela hay una nueva exigencia y una nueva realidad, que aumentan con los días. Aquellos libros que antes veía muy lejanos o acaso próximos sólo a través de sus "láminas", habrán de penetrar ahora en su persona y formar parte de ella. Empieza a saber las cosas, no porque quisiera saberlas, sino porqué ha de saberlas, porque hay alguien, que no es él mismo, que se lo exige. La escuela va a ser una tarea y un conflicto con las posibilidades del niño y con sus apetencias de saber. Tarea, por el esfuerzo que representa; y conflicto, porque el niño no tiene la misma posibilidad para todos los conocimientos y porque apetece unos más que otros. Vierte sobre su trabajo lo que lo impulsa al juego. En el trabajo encuentra, a través del entendimiento, un nuevo dominio del espacio, una nueva modalidad de ejercitación y de afirmación de su presencia. La escuela es una tarea, y su gracia consiste en saber dar al niño lo que hay de común entre el trabajo y la cultura, porque el niño, sin saberlo, desee encontrar esa comunidad, desea trabajar para formarse una cultura y desea que su trabajo sea una cultura, por cuanto representa una ampliación de los conocimientos y la adquisición de una técnica.

La escuela es un conflicto entre la tendencia a inmovilizar las ideas (permanencia) y a darles una nueva dirección (proyección). La inteligencia le sirve para encontrar nuevas relaciones entre las cosas, para resolver mejor os problemas vitales y escolares. Le sirve no sólo para ser discípulo, sino para ser maestro de sí mismo.