Por
Carlos Cardona *
‑¿Cómo ha de comportarse el educador para
hacerse imitar, en lugar de hacerse admirar?
‑Ser admirado y ser imitado no son dos
términos absolutamente excluyentes. De lo
que se trata es de que la natural admiración
ante lo bueno invite a la imitación. Esto se
produce, en primer lugar, cuando el modelo
no es frío, glacial, distante, falto de
cordialidad o de humanidad en el trato. En
realidad, para mí es realmente admirable
aquel que me ofrece una imagen realmente
imitable y que estimula.
La primera condición, por tanto, es que el
modelo sea cálido, cordial, humano,
asequible. En segundo lugar ‑con la
prudencia que cada situación concreta
exija‑, el modelo ha de mostrar, con sus
propias dificultades, que la práctica del
bien, que el ejercicio de la virtud, nos
resulta ardua a todos, que hay que vencerse,
que no siempre se logra. En este sentido,
el que los educandos adviertan algún defecto
en el educador no me parece negativo,
aunque él deba procurar siempre dar buen
ejemplo, pero jamás de modo artificioso,
para tener realmente autoridad moral,
necesaria para educar.
Es importante advertir que las pautas de
conducta ética que proponemos no se basan en
nuestra propia bondad, sino en lo que
entendemos que es bueno para todos y que a
todos se nos muestra como una meta
nobilísima, aunque ardua. Esa meta, en
definitiva, sólo es Dios, nuestra
identificación con Él por el amor. Resulta
estimulante ver que el educador se tiene que
esforzar él mismo, que no siempre vence,
incluso que a veces es vencido y no se
desanima, sino que insiste y continuamente
vuelve a empezar. «Comenzar y recomenzar»
era una exhortación constante en la doctrina
ascética de Mons. Escrivá de Balaguer: de él
lo he aprendido yo.
‑¿Es posible que un adolescente se sienta
libre cuando se le exige que se adecúe a
unas normas de conducta y de
disciplina?
‑Es posible haciéndole entender el sentido y
la finalidad de esas normas y de esa
disciplina. Se trata a alguien como a un ser
libre cuando se le da a conocer el porqué
del acto que se le pide. Una imposición
inmotivada se convierte en un reto, en una
invitación a la rebeldía. Aquí hay que
recordar que la confianza, más que pedirla,
hay que merecerla. Esto no tiene nada que
ver con el racionalismo y el fomento
(irracional) del criticismo a ultranza. Es
necesario también hacer comprender que la
disciplina es necesaria en cualquier
colectividad. Y en un plano más concreto,
ayudar a que el educando entienda la
finalidad de las normas a las que debe
sujetarse, de manera que ni de lelos
parezcan arbitrariedad y abuso de poder.
‑La educación ha de impartirse en un clima
de amistad, que es amor recíproco de
benevolencia, que supone libertad. Pero el
educando, precisamente por serlo, aún no es
libre, no es todavía capaz de ese amor
electivo.
‑Sí, el educando, y precisamente por serlo
‑por ser objeto de educación y no de simple
fabricación o crianza‑, es libre, en grado
suficiente para poder se educado. La
libertad se inaugura con el uso de razón. No
es posible determinar con precisión cuándo
ocurre eso en el niño, pero ocurre. Llega un
momento en el que hay un uso de razón
suficiente para que haya realmente libertad,
capacidad de actos libres: cuando se empieza
a entender que algo es bueno y su contrario
es malo, y que lo bueno debe hacerse y se ha
de evitar lo malo. Se trata de una libertad
incipiente, pero que basta para hacer a la
persona responsable de sus actos, y que irá
creciendo a medida que se vaya ejercitando.
Es un hecho de experiencia: se ve, muchas
veces, incluso en niños muy pequeños, una
sorprendente capacidad de actos generosos,
desprendidos, no condicionados por la
apetencia y la necesidad.
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* En
Carlos Cardona,
Etica del quehacer educativo,
Diálogo tercero,
Rialp, 1990, pp. 74-76
[Un libro que trata justamente sobre lo que
el título dice, al que siempre es grato y
fecundo volver]
